ELABORATE AUDIO SCORES: CONCEPTS, AFFORDANCES AND TOOLS by Sandeep Bhagwati

 

© Robert Del Tredici
Sandeep Bhagwati, compositeur, et professeur à l’université Concordia à Montreal, nous propose dans cet article de remplacer la partition musicale par des consignes audio (d’où le terme de « partition audio », ou « audio score »). Les signes traditionnels de la notation musicale disparaissent donc ici au profit de stimuli acoustiques délivrés aux interprètes au moyen de casques audio. Une telle pratique redéfinit alors le rôle traditionnel du compositeur et son lien à l’interprète, en offrant une palette expressive bien différente de celle des partitions visuelles (ou classiques). Dans la pièce Villanelles de Voyelles par exemple (https://vimeo.com/250181664, 2017), Bhagwati nous propose une approche résolument moderne de la composition musicale, qui invite à comprendre, composer, interpréter et/ou écouter d’une façon nouvelle : tout d’abord la restitution de l’œuvre prend corps dans un contexte, on écoute pas ici une pièce de concert, mais on assiste à une performance, un happening, portant l’héritage de John Cage ; ceci pose aussi des questions relatives au monde sonore qui l’entoure, dans la mesure où la musique émise par les chanteurs se mêle à l’environnement sonore urbain. La partition enfin, cherche bien sûr une restitution fidèle de ses consignes audio, mais surtout stimule, provoque la créativité de l’interprète, dans une forme hybride entre improvisation et composition : comprovisation. Cet article propose donc de nombreuses pistes à tout jeune compositeur désireux de se poser une question importante : Comment fait-on faire de la musique à un autre musicien, How do we make another musician make music?

LA PASSION SELON MARC APRÈS AUSCHWITZ DE MICHAËL LEVINAS par Carlos de Castellarnau

 


Michaël Levinas Photo © Marie Magnin
L'analyse qui suit vise à élucider des enjeux structurels ainsi que poïétiques de l'œuvre La Passion selon Marc après Auschwitz de Michaël Levinas. Avant tout, il est important de remarquer certains aspects essentiels vis-à-vis du processus de composition habituellement suivi par le compositeur. D'un point de vue poïétique, son travail se caractérise par une tension entre l'imaginaire sonore et la notation musicale. Cela oriente tout le processus de composition et l'écriture. La conceptualisation et l'écriture résultent de « l'intelligence du son » et en ce sens Michaël Levinas se situe certainement dans le sillage de l'école spectrale. Mais son expérience de l'improvisation, la relation avec le texte et les origines electroacoustiques de son travail le situent dans un espace différent.

Clarinet and percussion (1981) de Morton Feldman, par Samuel Andreyev

 

© Magali Lambert
Samuel Andreyev, compositeur, poète, pensionnaire à la Villa Velsaquez (académie de France à Madrid), enseigna pendant quelques années l’analyse musicale au conservatoire de Cambrai, avant de décider, d’une façon inattendue, de simplement présenter ses analyses sur une chaîne YouTube. Rapidement, les analyses d’Andreyev acquirent une très large audience, jusqu’à obtenir aujourd’hui 16 000 abonnés, et environ 1500 vues par jours. Pour lui, ce phénomène est révèlateur d’un “public invisible”, amateur de musique contemporaine, désireux de s’y former, mais parfaitement absent des salles de concerts, ainsi que des rares niches hébergeant la musique des XXème et XXIème siècles. Dans la vidéo ici présentée et traduite, Andreyev nous livre quelques clefs pour la compréhension de la musique de Morton Feldman, compositeur de l’école de New-York, protégé de John Cage, dont la musique intriguait, et suscitait souvent l’admiration, parfois même la jalousie de ses contemporains (Boulez, Stockhausen, Lachenmann...), à cause de sa beauté peut-être. Feldman écrivait et parlait également de musique de façon remarquable, avec un fort accent de Brooklyn (nous recommandons ici les conversations avec John Cage https://youtu.be/mF7ADYYppcI). Après une brève introduction sur Morton Feldman et son contexte, Samuel Andreyev analyse brillamment Clarinet and Percussion (https://youtu.be/mF7ADYYppcI), une pièce de 1981. La traduction qui suit vise également à accompagner le lecteur pas à pas dans sa compréhension de l’anglais musicologique (Traduction: Jonathan Bell).

Un regard nouveau sur notre tradition musicale

C’est un message d’universalité, de quête d’altérité, qui unifiera l’ensemble des publications de ce mois-ci. Chaque artiste présenté dans ce numéro semble observer notre tradition musicale occidentale selon une position extérieure, alternative.

Tout d’abord, Samuel Andreyev nous propose un cours d’analyse musicale d’un genre nouveau : une chaîne youtube, entièrement dédiée aux répertoires des XXème et XXIème siècles. La traduction ici proposée vise à inciter les moins anglophones à découvrir sa très belle introduction au compositeur New-Yorkais Morton Feldman.

Carlos de Castellarnau nous livre quand à lui le premier volet d’une analyse méticuleuse de la Passion selon Marc du compositeur Michaël Lévinas, œuvre commandée dans le cadre du 500e anniversaire de la Réforme Protestante, qui, dans une perspective judaïque, porte un regard nouveau sur l’interprétation des Évangiles (Saint Marc), tout en interrogeant l’illustre genre musical rendu célèbre par J.S. Bach (Saint Jean, Saint Matthieu). (http://www.editions-beauchesne.com/product_info.php?cPath=68_107&products_id=1460)

Georg Hajdu, on artistic research

 

Georg Hajdu est compositeur, et dirige depuis peu le département musique de la Hochschule für Musik und Theater Hamburg, où enseignait jadis György Ligeti. Initiateur du projet Européen Copeco (masters in contemporary performance and composition), il est entouré à Hambourg de jeunes compositeurs comme Johannes Kreidler ou Alexander Schubert dont la renommée est aujourd'hui internationale. La composition musicale, à Hambourg, si l'on en croit la revue de présentation du Masterstudiengang Multimediale Komposition (dont cet article est extrait), s'enseigne nécessairement dans un environnement multimedia, dans lequel les nouvelles technologies occupent une place prépondérante.

Artistic research is a very hot topic now in Germany and elsewhere. And do we all know what this term encompasses? Looking into various fields, it seemed like there may be as many definitions as there are fields; and computer musicians and pottery artists might have very differing views on what artistic research means to them.

Why this interest now? Is it correlated with the fact that resources in the freelancing world are slowly drying up and struggling artists are taking refuge under the wings of academia? Or does it have something to do with the changing nature of art where the role of the author (if we can still define one) has undergone a drastic change from the lone genius creator of the 19th century to the networked team player working in Marshall McLuhan’s 21st century global village? Is the second wind of concept art (with its strong focus on artistic research) a consequence of socio-economic changes or merely coincidental?

Christine Prost, SYNTHÈSE SUR LA MUSIQUE ET SON ENSEIGNEMENT

 

Spécialiste de musique contemporaine, auteur d’une thèse sur la musique du compositeur Maurice Ohana, Christine Prost a formé plusieurs générations de musiciens, musicologues et professeurs de musique à l’université d’Aix-en-Provence. Elle s’entretient ici avec deux anciennes élèves, Armelle Babin et Valérie Brigot, professeurs de musique en collège, afin de poser une vaste question : Pourquoi la musique ?

Christine Prost : La question, en elle même, est ambivalente. On peut la comprendre de deux façons : Pourquoi, partout où il y a des hommes, y a t il de la musique ? Pourquoi, parmi tous les moyens dont nous disposons pour nous exprimer, la musique est-elle ce qui m’a retenu au point d’y consacrer ma vie professionnelle, et d’y trouver un véritable accomplissement ?

Valérie Brigot : Comment penses-tu qu’il faut s’y prendre pour enseigner la musique aux plus jeunes ?

Christine Prost : Je ne sais pas si, avec le temps chichement concédé par l’Education Nationale à l’apprentissage de la musique, le mot « enseigner » est pertinent. Je dirais plutôt : leur faire découvrir quelques aspects essentiels de l’univers de la musique. Cette découverte passe nécessairement par l’éducation de l’oreille, que l’habitude actuelle d’être sans cesse environnée de sons rend paresseuse. Par ailleurs, je tiens pour une erreur d’avoir recours, pour faciliter cette éducation, à des substituts du langage musical, dont la nature est différente du langage verbal. « Traduire » une forme, un rythme, un timbre par une analogie verbale ou visuelle est-il plus efficace que de caractériser cette figure au mieux de ses propriétés musicales ? Travailler par comparaison, par description ou par imitation permet d’ aborder les différents éléments de ce qui constitue le langage musical, (hauteurs, durées, tempos, rythmes, dynamiques, timbres, intervalles) sans quitter une réalité musicale qui n’est jamais mieux comprise que lorsqu’elle vient du « ressenti » de l’élève lui-même. Armelle, je sais que tu pratiques beaucoup le chant en classe. Peux-tu nous donner une idée de ton expérience en la matière ?

Michaël Levinas : La Passion selon Marc. Une Passion après Auschwitz (CM) : Magali Léger et Marion Grange, sopranos; Guilhem Terrail, contre-ténor; Mathieu Dubroca, baryton; Marie Hamard, mezzo-soprano; Tristan Blanchet, ténor; Simon Savoy, haute-contre. Ensemble vocal de Lausanne; chefs de chœur Nicolas Farine et Daniel Reuss; Orchestre de chambre de Lausanne; direction Marc Kissóczy.

Michaël Levinas / DR La Passion selon Marc. Une Passion après Auschwitz est une commande de l'Église évangélique réformée du canton de Vaud à Michaël Levinas (né en 1949) pour les 500 ans de la Réforme. Si le compositeur dit avoir été porté par l'enseignement de la Passion selon Saint Matthieu de Bach, le texte qu'il utilise n'est pas strictement liturgique et différentes langues s'y relaient : l'araméen, l'hébreu, l'ancien français et l'allemand. « J'ai ressenti une prise de conscience œcuménique dans l'écriture de cette passion » déclare Levinas qui est, à ce jour, le premier compositeur juif à mettre en musique ce genre de la tradition chrétienne. Mais peut-on chanter sans pleurer et sans trembler après la Shoah? La question soulevée dans le titre même de l'œuvre, est au cour du travail de Michaël Levinas qui débute et referme sa passion par la prière des morts.

Sir John Tavener (1944-2013), portrait d’un compositeur de musique sacrée par Ivan Moody

 

Le compositeur Sir John Tavener, disparu en 2014, peu avant son 70ème anniversaire, fut une grande figure de la musique britannique. Il fut soit violemment critiqué, soit couvert de louanges. Cet ermite qui amusait ceux qui le connaissaient, irritait parfois ceux qui étaient mis à l’écart de ses confidences.

Né en 1944 dans une famille aisée (l'entreprise familiale qu'il nommait «les grands constructeurs et décorateurs” existe encore), Tavener révéla très tôt ses dons musicaux, au sein d’une famille où la musique était déjà la tradition, son père étant organiste dans une église presbytérienne. Ses premières rencontres musicales, comme il aimait souvent le rappeler, furent la Flûte enchantée de Mozart qu'il alla voir à Glyndebourne avec Rhoda Birley, et le Canticum Sacrum de Stravinsky qui lui donna envie d'écrire de la musique. Il commença donc à composer à Highgate School, en 1957, où le directeur le dispensa de certaines matières afin de lui permettre de développer ses compétences musicales. Il chantait également dans le chœur et jouait du piano à un niveau avancé : en 1961, il interprète le deuxième concerto pour piano de Chostakovitch avec l'Orchestre National des Jeunes et devient, la même année, chef de choeur et organiste à l'église presbytérienne St John à Kensington (plus tard reconvertie en église copte orthodoxe, et que j'ai eu la chance de visiter avec lui).

En 1962, Tavener entre à la Royal Academy of Music et étudie avec Lennox Berkeley, dont il garde de bons souvenirs. Il abandonne alors les leçons de piano pour se concentrer sur la composition. Il compose cette même année une pièce chorale intitulée Genesis et la cantate The Cappemakers, dérivée de l'un des Chester Mystery Plays et mis en scène par Lady Birley lors d'un festival qu'elle organisa à Cheltenham en 1964. La même année, en juillet, la London Bach Society de Paul Steinitz créera les Trois Saints-Sonnets de John Donne, œuvres auxquelles Tavener a conservé son affection toute sa vie, en y voyant le début de sa véritable voix compositionnelle.

À cette époque, il étudie avec le compositeur australien David Lumsdaine, qui lui fait connaître des musiques d'avant-garde. Tavener se souviendra que Lumsdaine pensait que la plupart des portes qu'il ouvrait à ses élèves se refermaient aussitôt. Il compose à cette période une autre Cantate, Cain et Abel, d’influence Stravinskienne, qui obtient le prix international Rainier de Monaco. Mais le succès de Tavener verra réellement le jour avec The Whale, écrit en 1967. Un film datant de cette époque montre le compositeur parler de l’ambition qu’il avait de donner la pièce à Lady Birley tithe the Barn. Mais le destin lui réserve un sort encore plus favorable ; cette oeuvre sera créée lors du concert inaugural du London Sinfonietta au Queen Elizabeth Hall en janvier 1968. Aucune pièce n'aurait pu être mieux conçue pour faire sensation : allant des récitations descriptives de la baleine (the whale) de l'Encyclopédie Collins (lues à la première par le fameux récitant Alvar Lidell) jusqu’à l'improvisation et au collage de bandes dessinées, cette musique était l'antidote parfait à ce que Tavener nommait “les sérialistes pompeux”. Il prévoyait aussi qu'il ne serait plus capable d'écrire une telle musique quand il serait plus âgé.

Les couleurs trouvées dans The Whale se développeront par la suite dans In Alium (1968), commandé par la BBC pour les Proms, et dans le Celtic Requiem (1969), une commande du London Sinfonietta. Alium, est également construit comme un collage, avec l’écriture d’une voix de soprano particulièrement aiguë que Tavener aimera tout au long de sa vie, ainsi qu’un traitement harmonique riche, rappelant Messiaen. L’effet sur le public fut remarquable : un critique l'a décrit comme un "love-in musical", en notant que les couples dans le public se tenaient par la main. Un vote fut organisé afin de déterminer laquelle des trois pièces du concert serait donnée en bis (les autres pièces étaient signées de Don Banks et Thea Musgrave), vote que Tavener remporta haut la main.

Le Celtic Requiem constitue en quelque sorte le point culminant de la «période du collage», superposant comptines d’enfants, poésie irlandaise,et textes de Henry Vaughan et du Cardinal Newman, sur la structure de la Messe du Requiem. L’ écriture est brusquement très disjointe avec une série d’accords d’orgues ténébreux juxtaposés à l'extraordinaire émergence pianissimo du 'Lead, kindly light' de Newman, chanté en canon “sur lui-même”, comme s’il surgissait du chaos : c’est un moment qu’il disait inspiré de son écoute lors des obsèques de Mahatma Gandhi auxquelles il avait assisté. Le Celtic Requiem et The Whale ont tous deux été enregistrés sur Apple Records - l'entreprise familiale avait déjà travaillé pour les Beatles; et le frère de John, Roger, donna une cassette de The Whale à Ringo Starr : Tavener se retrouva alors non seulement dans la presse musicale, mais aussi dans des revues telles que Vogue.

Avec le monumental Últimos Ritos (1969-72), Tavener s'intéressa particulièrement au catholicisme romain, y incorporant ses oeuvres Nomini Jesu et Coplas. Ce choix fut influencé par son amour pour la poésie de St Jean de la Croix qu’il avait redécouvert tard dans sa vie. La création de cette oeuvre au Holland Festival en 1974 fut problématique en raison de la fragilité des technologies de l’époque, avec un magnétophone qui ne cessait de tomber en panne; mais elle jouira par la suite d’un immense succès. Le Requiem pour le père Malachy date la même époque (1972): la première version en fut initialement interprétée par le Winchester Cathedral Choir sous la direction de Martin Neary, et marqua le début d'une longue collaboration amicale. Cette pièce à la fois magique et austère fut ensuite enregistrée par The King's Singers pour RCA.

Les événements qui suivent marquent un tournant dans la vie de Tavener. À la demande de Benjamin Britten, Covent Garden lui commande un opéra, pour lequel il choisit comme sujet St Thérèse de Lisieux. Le librettiste qu'il finît par trouver pour assumer cette tâche (mais qui n’a jamais beaucoup apprécié le sujet) était l'Irlandais Gerald Mc Larnon, converti à la religion orthodoxe. L'histoire tumultueuse de l'écriture du livret et de la musique fut finalement achevée en 1976, mais les conflits personnels impliqués dans la décision de la distribution de l'œuvre se répercutent alors dans l'échec de Thérèse en 1979 lorsque l’opéra est finalement mis en scène. A la même période, le bref mariage de Tavener avec la danseuse grecque Victoria Maragopoulou s'effondre. Le compositeur sombre dans l’alcoolisme (avec McLarnon notamment). Il traverse alors une crise spirituelle, qui entraîne de surcroît une crise musicale - crise tout à fait audible dans son opéra, où une incroyable violence est compensée par les «alléluias» slaves qui l'encadrent calmement. Tavener m'avait dit un jour , lorsque j'étudiais avec lui, que ces 'Alléluias' étaient les seules parties de l’oeuvre qu'il aimait encore, mais, comme sur beaucoup d’autres points, il porta un regard encore différent sur son opéra par la suite, estimant qu'il n'avait pas été bien compris.

La crise spirituelle prit fin lors de sa conversion à l'Église Orthodoxe Russe par Anthony de Sourozh. En 1977, la composition de deux œuvres majeures marque ce changement : Kyklike Kinesis, pour soprano solo, chœur, violoncelle solo et orchestre, et la liturgie de Saint Jean Chrysostome. La première met en scène le Magnificat en hébreu, le choeur chantant en grec : c’est une œuvre exotique, doucement dissonante, et qui mérite d'être reprise ; tandis que la seconde oeuvre répond à une commande du russe Anthony. Cette expérience plongea Tavener dans un nouvel environnement, mais quand sa pièce fût chantée à la cathédrale russe, la congrégation fustigea le compositeur en disant qu’il n’entendait rien à la tradition orthodoxe. Ce jugement n’étant pas entièrement infondé, et Tavener commença à étudier ce répertoire qui lui était encore étranger. Il continua en même temps à composer une pièce qui témoigne à la fois d’un nouveau lyrisme et d’un contrôle magistral et abouti de la forme dramatique: Akhmatova Requiem (1979-80). L’oeuvre fut crée en 1981 au Festival d'Édimbourg, puis reprise aux Proms, sous Gennadi Rozhdestvensky. Le bruit du public se levant pour quitter la salle est audible même dans l’enregistrement radiophonique. L'œuvre est pourtant un chef-d'œuvre, et gagnerait à être reconsidérée en Grande-Bretagne. En Russie, en 1989, Rozhdestvensky redonnera la pièce, triomphalement et en présence du compositeur. Hélas, cette période marque aussi le début de ses problèmes de santé; il est victime d’une attaque au volant de sa voiture en juin 1980, trois mois après avoir terminé la partition d'Akhmatova.

Le nouveau style lyrique de Tavener et son immersion dans les traditions de la musique ecclésiastique orthodoxe aboutira à une longue suite d'œuvres chorales qui débute réellement avec le stupéfiant et hiératique Grand Canon de Saint-André de Crète (1980), œuvre symbolique due à deux nouvelles connexions : avec Mother Thekla, Abbesse du monastère de l'Assomption (Yorkshire) et avec les Tallis Scholars. La rencontre avec Mère Thekla fût d'une importance fondamentale pour Tavener et dura jusqu'à son nouveau changement d'orientation spirituelle. La collaboration avec les Tallis Scholar se poursuivit : Requiem Fragments, la nouvelle pièce qui leur est dédié, attend sa création. Au début des années 1980, Peter Phillips élargit le répertoire des Tallis Scholars pour inclure la musique sacrée médiévale russe. La maison de disques Gimell permettra alors l’enregistrement de pièces de Rachmaninov, Stravinsky, ainsi que le Grand Canon de Tavener. En 1982, le célèbre The Lamb est chanté et diffusé par King’s College à Cambridge. La création de Ikon of Light, pièce écrite l'année suivante, sera plus significative pour le compositeur, bien que d'un impact médiatique moindre. Cette pièce exprime de façon flamboyante et affirmée la pensée de l'Orthodoxie par une musique lumineuse et calculée mathématiquement. Les années suivantes ont été extrêmement productives pour Tavener avec le Vigil Service (1984) encore méconnu, exécuté pour la première fois dans un cadre liturgique à la Christ Church Cathedral d’Oxford, par le clergé orthodoxe (Mgr Kallistos de Diokleia) et le chœur de la cathédrale de Francis Grier ; la cantate austère mais consolante Eis Thanaton (1985), l'une des nombreuses œuvres à la mémoire de la mère du compositeur, dont la mort faillit amener le compositeur à cesser complètement d'écrire; le monumental Akathist of Thanksgiving (1987) pour solistes, choeur et orchestre, et le plus célèbre, The Protecting Veil (1988).

Cette dernière pièce représente divers aspects de la vie de la la Vierge Marie et rendit à nouveau le compositeur célèbre pour un temps. Steven Isserlis - qui avait commandé cette nouvelle pièce, pour violoncelle solo et cordes et qui dure près de 50 minutes- ne s'attendait pas à ce que l'œuvre se concrétise finalement, et fut surpris par son caractère rhapsodique (bien que minutieusement calculée). Tavener lui-même avait des doutes, craignant que cela ne soit perçu comme une sorte d'effusion romantique (le caractère de la pièce est en effet très exalté), mais cela semblait être ce dont le public avait besoin: personne ne prédisait son succès aux Proms en 1989. L'enregistrement de Virgin Classics finalement apparu en 1992, est devenu un best-seller.

Ce succès ouvrît la voie vers des œuvres ambitieuses, comme l'opéra Mary of Egypt (1989), décrit par le compositeur comme une "icône en mouvement", et les grands oratorios The Apocalypse (1991) et Fall and Resurrection (1997). Ce dernier fut achevé après une intervention cardiaque, rendue nécessaire par les conséquences de la maladie congénitale dont il souffrait (syndrome de Marfan). En cette même année 1997 il se marie pour la deuxième fois avec Maryanna Schaefer qu’il connaissait depuis 1985. Tavener compose énormément durant cette période: God is with us (1987) et Today the virgin (1989) ne sont que deux exemples des oeuvres qui sont entrés dans le répertoire des chœurs amateurs et professionnels dans le monde entier. C’est à cette époque qu’il compose également des oeuvres instrumentales sublimes : les quatuors à cordes The Hidden Treasure (1989), Diódia (1995), et des œuvres de chambre telles que le magistral The Hidden Face (1996).

En 2000, au South Bank de Londres, un grand festival est exclusivement dédié au travail de Tavener, et il est fait Chevalier de la New Year’s Honours list. La même année, il écrit Lamentations and Praises (2000), pour Chanticleer, dernier ouvrage de grande envergure conçu directement et exclusivement sur des thèmes orthodoxes. À cette époque, il est passionné par le pérennialisme qui l’avait d’ailleurs toujours intéressé (Je me souviens avoir discuté avec lui des écrits de René Guénon, et il m’avait également présenté au peintre Cecil Collins et à Brian Keeble, qui dirigeait maison d'édition pérennialiste Golgonooza Press), puis il commença aussi à découvrir d’autres traditions religieuses. Lament for Jerusalem (2000) témoigne des quêtes spirituelles de cette époque, rassemblant des éléments du christianisme, du Judaïsme et de l'Islam dans une «chanson d'amour mystique».

Les pièces qui suivent, par le texte qu’elles mettent en musique, parcourent encore d’autres traditions religieuses: Shunya (2003) est une œuvre d’inspiration bouddhiste , et le très controversé The Beautiful Names (2004) utilise des versets coraniques. Par la suite, le pérennialisme reprit le dessus, et le sentiment universel qu’il communiquait au compositeur le conduisit, notamment sous l'influence du métaphysicien suisse Frithjof Schuon à une forme d’accomplissement, et au succès critique, imprévisible, du Veil of the Temple (2002). Tavener parlait souvent de Stockhausen, et c’est sûrement dans cette pièce qu'il se trouve au plus proche de la vision cosmique de ce dernier.

Le magnifique et profond Requiem (2007) semble se rattacher clairement à cette tradition mystique anglaise de Elgar, Holst et Foulds. Lors de sa création à Liverpool en février 2008, Tavener venait d'être ramené en Angleterre après une lourde intervention cardiaque en Suisse et il ne put s’y rendre. Il continua cependant à composer, et Towards Silence (2008), pour quatre quatuors à cordes et timbres tibétains, est une musique qui ne ressemble à aucune autre et dans laquelle il se confronte au sentiment de sa propre mort.

Malgré une lourde maladie et une douleur physique constante, Tavener continua d’écrire des œuvres qui mériteraient d’être entendues. Il est intéressant de noter qu'il soit revenu, tard dans sa vie, sur Shakespeare et sur des poètes comme l’auteur métaphysique Henry Vaughan, dont il fait des citations dans son Requiem Celtique.Quelques jours avant sa mort, nous avions parlé de Dante au téléphone. Derrière ses partis pris, c’était un esprit très ouvert, qui pouvait être apprécié au moment d'un repas dans un restaurant grec, avec une bouteille ou deux de Retsina.

Des proches de John Tavener restent aujourd’hui sa femme Maryanna et leurs trois enfants, Theodora, Sophia et Orlando.

Ivan Moody (traduction Jonathan Bell)
L’original est disponible à l’adresse suivante:

https://www.academia.edu/6053587/Obituary_Sir_John_Tavener_1944-2013_IRR_January_2014

Grande fut ma désillusion à la lecture du rapport Mathiot, qui a été rendu au ministre de l’Éducation nationale le 24 janvier ! Il commence si bien ! Le constat qu’il fait de la situation actuelle – et qui bannit enfin officiellement la langue de bois – reprend ce que tout le monde sait depuis des années: le baccalauréat est devenu une mascarade, un « examen » que ne parviennent à rater que ceux qui y mettent vraiment une ardeur sans pareil ! Il n’a plus aucune signification ; et seule la mention Bien ou Très Bien entérine l’acquisition d’un minimum de connaissances. La conséquence en est que les Universités sont submergées par ces bacheliers qui, pour une majorité, n’ont aucune notion de ce qu’est un véritable investissement dans des études. Qui, ne sachant pas où préparer leur futur chômage, s’inscrivent en Droit, en Psychologie… Ils y passeront bien deux, trois ans, à profiter des plaisirs de la vie estudiantine ! Le Président Macron avait annoncé son souhait de revaloriser les métiers manuels, les apprentissages. Et voici le genre de phrases que l’on trouve dans ce rapport : « Or, il va de soi que la transformation du baccalauréat renvoie à la question de la réussite des élèves dans l'enseignement supérieur. »
Patatras !
En une seule phrase, M. Mathiot montrait qu’il n’avait absolument pas saisi l’enjeu d’une réforme de l’enseignement secondaire ! Non Monsieur, le but du lycée ne devrait pas être d’envoyer coûte que coûte les élèves dans l’enseignement supérieur ! Non Monsieur, « l’immense majorité des lycéens des séries générales et technologiques » ne savent pas « où ils poursuivront leurs études l'année suivante avant même le début des épreuves finales du bac ». Ils vont en majorité au casse-pipe universitaire ou dans des filières qui ne correspondent absolument pas à leurs capacités. Non Monsieur, les chances de réussite des étudiants ne sont pas identiques, et les études universitaires ne seront pas forcément pour eux gage d’épanouissement. Le lycée, Monsieur, c’est pour moi tout le contraire de l’antichambre de l’université. C’est un lieu qui devrait former, selon l’expression que vous employez vous-même, « l’honnête homme », homme ou femme.

DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE EN GÉNÉRAL
Depuis 50 ans exactement (vive Mai 68 !), on s’est évertué à « démocratiser » l’enseignement secondaire, réservé autrefois à ceux qui souhaitaient réellement poursuivre des études. Mais cette démocratisation s’est très vite muée en dévalorisation. Tout le monde devait aller au collège ! Puis tout le monde au lycée ! Et maintenant tout le monde à l’université ! Qu’importe si le nivellement se fait par le bas ! Qu’importe si certains directeurs de recherche avouent ne plus même pouvoir publier certaines thèses, tant elles sont déplorables, dans le fond comme dans la forme !
Dans de nombreux établissements scolaires français, le rôle des enseignants est désormais celui de l’assistant social, employé à tenter de désamorcer des conflits incessants ; à essayer d’expliquer ce qu’est la politesse, le respect des autres. Le savoir ? Comment le transmettre dans une telle atmosphère ! Jadis, le certificat d’études – soit deux années seulement après le primaire : la fin de la 5e actuelle !!! – lançait sur le marché du travail des jeunes qui – sans être des savants – maîtrisaient les notions fondamentales (français, « calcul », histoire, géographie…), suffisamment pour prétendre à une vie fructueuse, à un apprentissage efficace, à un métier dans lequel ils pourraient pleinement s’investir. On a tenté de refaire passer aux lycéens un « certificat d’étude », ces dernières années. Les très rares fois où l’on a eu le courage de « lâcher » quelques résultats, ils étaient lamentables, catastrophiques, inavouables. Les élèves actuels ne maîtrisent plus ni le calcul mental, ni l’orthographe, ni la chronologie historique et artistique la plus basique, ni la localisation la plus élémentaire en géographie… La majorité des copies que nous essayons de corriger au baccalauréat sont truffées de fautes d’orthographe, l’écriture et la présentation sont plus que bâclées. Un je-m’en-foutisme toléré, encouragé. Avant d’évaluer, il faut tenter de déchiffrer ! Certes, cette situation n’est pas entièrement imputable au lycée ! Le collège a ici une responsabilité fondamentale ! Je me souviendrai toujours du premier conseil de classe auquel j’ai assisté, en tant que nouveau professeur de collège. On y passait en revue les élèves de troisième : « Oh celui-là, il ne fait rien ! Par pitié, qu’il aille au lycée. Et cet autre ! À quoi bon le faire redoubler ? Il ne le mérite pas ! Vite au lycée ! » On voyait ainsi des élèves franchir les quatre années de collège sans avoir fourni le moindre effort ; mais avec le seul objectif : s’en débarrasser le plus vite possible !

RETOUR AU LYCÉE
Au lycée ils y passent ! Et la logique a été poursuivie ! L’interdiction du redoublement que le gouvernement précédent a trouvé moyen d’instaurer au lycée a, en une année, causé des dégâts irréversibles ! Fort heureusement, cette idée des technocrates est abandonnée. Mais tant que l’obtention du baccalauréat sera envisageable, même pour les plus mauvais… à quoi bon redoubler ? Il y a des années que les élèves peuvent choisir de passer de première à terminale même contre l’avis du conseil de classe. À quoi bon refaire une première ? Il sera temps de redoubler la terminale, si l’on n’a pas eu son bac !
Il est facile de comprendre l’espoir qu’a suscité cette annonce de réforme du baccalauréat, et la volonté de lui « redonner tout son sens » !

LA « FIN DES FILIÈRES »
Et plus particulièrement l’espoir qu’a fait naître la fin des filières L, ES, S ! Enfin, on allait redonner aux étudiants un vrai savoir commun de base ! Enfin, les humanités, après cinquante ans de maelström, seraient remises à l’honneur. Enfin les matières allaient se trouver sur un pied d’égalité ! Fini les élèves incapables de compter (j’ai récemment appris à mes terminales littéraires à faire une division !!!) Fini les « scientifiques » incapables d’expliciter un raisonnement (« il ne sait pas s’exprimer, dit avec fierté mon collègue de mathématiques, mais il réfléchit très vite »).
Cette réforme, c’était trop beau pour être vrai !!!
Et patatras !
Plus de filières dans le rapport Mathiot ? Mais :
« Trois grandes “catégories” correspondant chacune à un certain nombre de Majeures :
« – Majeures “sciences et ingénierie”
« – Majeures “sciences et technologies”
« – Majeures “lettres-humanités-société”
« Cette mise en catégorie a une visée didactique pour les élèves et ne correspond pas à la (ré)invention de trois filières. »
Ah bon ? Et qu’est-ce d’autre que cela ?
« sept Majeures “sciences et technologies” qui reprennent l'architecture actuelle des séries technologiques (dont Stav dans l'enseignement agricole) »?
– quatre Majeures « sciences et ingénierie » : mathématiques/physique-chimie, sciences de l'ingénieur/mathématiques, SVTE/physique-chimie, informatique/mathématiques.
– cinq Majeures « lettres-humanités-société » : mathématiques/SES, SES/histoire-géographie, littérature/enseignements artistiques et culturels, littérature/langues et civilisation de l'Antiquité, littérature étrangère/LVA ou LV2.
Après la terreur inspirée par les bonnets rouges au ministère de l’Écologie, c’était les blancs bonnets et bonnets blancs de celui de l’Éducation nationale !!!

LA RÉVISION DE LA COPIE PAR MONSIEUR LE MINISTRE
Je n’ose croire ce que laisse supposer la présentation de la réforme par Monsieur Blanquer le 14 février : un choix libre des élèves parmi dix spécialités ? Vraiment ? On aurait enfin décidé de mettre sur un plan d’égalité l’art et la mathématique ? Les humanités et les sciences économiques et sociales ?
Voici 50 ans, on a offert aux matières artistiques l’accès à des enseignements de spécialité dans les lycées – 50 ans que la musique, le théâtre, l’art plastique sont associés à la filière littéraire ! C’est vrai, où ai-je la tête ? La science contrapuntique d’un Jean-Sébastien Bach n’a rien à voir avec les mathématiques! C’est vrai, le pointillisme de Seurat ne se base absolument pas sur les propriétés optiques ! Le son, les harmoniques, les décibels : un rapport avec les notions de fréquence, d’intensité physique ? Absolument pas ! On n’allait tout de même pas entacher la noblesse des matières scientifiques en leur agrégeant la vision – tellement subjective – des artistes !
Voici 50 ans que les élèves qui souhaitent pratiquer l’art sont confrontés au choix cornélien suivant : s’épanouir dans leur art et abandonner la série scientifique, la « seule qui promette des débouchés mirobolants », ou mettre de côté ses passions, sa raison de vivre durant trois années – les plus importantes pour un apprentissage artistique ! – au bénéfice des matières « nobles » !
Si réellement la liberté est offerte aux lycéens d’associer l’art et la physique, ou la Science de la vie et de la terre et les langues étrangères, alors je dis bravo ! On devine ma crainte : ce serait vraiment dommage que cette liberté devienne un vœu pieux, à cause de réalités bassement matérielles (présence ou non des matières dans les établissements, dotation horaire globale insuffisante, etc.).

L’INTERDISCIPLINARITÉ
Encore un mot magique, brandi comme un étendard par Monsieur Mathiot ! Mais n’est-elle pas, cette interdisciplinarité, plus facile à organiser à partir de ces cursus hétérogènes, qu’il nous refusait encore ? Que cherche-t-on à obtenir par cette interdisciplinarité ? Une « contagion » de la motivation de l’élève, d’une matière préférée à une autre moins prisée. Quelle impression veut-on donner ? Celle que les savoirs s’étayent mutuellement ; que le corps enseignant est mobilisé en un seul bloc pour la réussite d’un élève ? On gagnerait en efficacité, par la présence, dans une part non négligeable, de matières vraiment choisies par le lycéen. On voudrait nous faire croire (c’est déjà le cas dans la réforme des collèges) que le salut viendra du partage des savoirs, de la communication des professeurs entre eux (comme s’ils ne les pratiquaient pas sans législation, sans admonestation !). On voudrait nous faire croire qu’en créant des ponts entre les disciplines, voire en les fondant dans un amalgame interdisciplinaire, on multipliera la motivation ; on favorisera l’éclectisme de nos futurs compatriotes ! Mais précisément, alliage n’est pas mélange ! Il faut, avant d’obtenir des propriétés supplémentaires, que l’alliage conserve les qualités des métaux mis en présence.
Le vrai problème me semble posé à l’envers.
Prenons un exemple : l’apprentissage des langues est une réalité dans tous les établissements, même s’il est, en France – à juste titre –, considéré comme un des plus déficients d’Europe. On a déjà dit où en était la maîtrise des élèves français de leur propre langue ! Eh bien pourquoi n’existe-t-il pas, dans les lycées, une initiation à la linguistique, à la sémiologie, qui permettrait aux étudiants d’avoir un regard bien plus structurant sur les fondamentaux des langues (y compris les langages mathématiques et informatiques !). J’ai la certitude que la comparaison entre la langue française et des langues étrangères ou scientifiques faciliterait considérablement l’apprentissage : une « super-discipline » et non une « inter-discipline » me paraît indispensable ! Il ne s’agit pas de réclamer une meilleure cohésion entre les enseignants de langues et ceux de littérature française ! Mais de créer un lien entre les deux disciplines ! Dans de très nombreux pays, l’enseignement de certaines matières est donné dans une autre langue que la langue maternelle. C’est évidemment ce qui permettrait à des lycéens, au moment de passer le Baccalauréat, de parler couramment l’anglais, l’allemand ou autre ! Les filières européennes, internationales, OIB, qui, chez nous, dispensent de tels enseignements s’adressent souvent à une élite, voire à des élèves déjà bilingues ! Comparez avec un petit pays comme le Luxembourg : son cursus, en gros, est le suivant (qu’on me pardonne une simplification didactique) : école maternelle en luxembourgeois ; primaire en allemand ; secondaire en français, avec anglais obligatoire, et apprentissage d’autres langues ! Pauvres petits Français lâchés dans le monde, qui n’ont souvent, comme épreuve de langue au Baccalauréat, qu’une épreuve écrite à trous, ou dans laquelle l’attention se porte surtout sur le nombre de mots utilisés dans leur réponse !
Enseigner dans d’autres langues que dans la langue maternelle, est-ce de l’interdisciplinarité ? De la collaboration entre professeurs ? Non. Tout simplement du recrutement d’un professeur à profil particulier.
Et j’applaudis à cette phrase du ministre : « Les enseignements en langues étrangères (disciplines non linguistiques) seront développés, comme la mobilité des élèves. » Pourvu qu’elle ne tombe pas aux oubliettes, cette belle phrase !

DU ROLE DES MÉDIAS
L’enseignement d’un pays est quand même très largement dépendant de la société qui l’engendre. La télévision française, qui a définitivement raté le coche de l’éducation, est presque la seule en Europe à nous abreuver à satiété de séries étrangères traduites ! Vu le temps que passent les étudiants devant ces séries, il y a belle lurette que nos enfants et adolescents sauraient parler couramment au moins l’anglais si l’on diffusait, comme en Allemagne, ces séries en langue originale ! Il est tellement plus intéressant d’abrutir nos compatriotes, chaque jour, avec des téléréalités lamentables ! Tellement plus important, pour neuf chaînes sur dix, de montrer sans cesse des meurtres, des exactions, des enquêtes de tous ordres ! Nos jeux vidéo se disputent le réalisme des décors, la fluidité des mouvements et la diversité des couleurs ? C’est pour mieux éliminer, flinguer, « buter » les personnages qui se présenteront « virtuellement » sur notre chemin ! Et l’on s’étonne dans les médias, au gouvernement, de l’explosion du nombre des incivilités, de la délinquance ! De qui se moque-t-on ? Qui n’a pas compris que le bourrage de crâne est total et permanent sur les écrans français ?
Ce qu’indique cette digression, c’est simplement qu’une véritable réforme de l’enseignement et de l’éducation ne fera pas l’économie d’une réelle remise en cause des médias, et de l’éducation extrascolaire – et familiale en premier lieu. Sinon la pauvre demi-heure d’enseignement moral et civique du tronc commun n’accomplira aucun miracle !

UNE MATIERE DÉLAISSÉE
Pour en revenir à l’interdisciplinarité : quelle est la matière qui, par sa vue globale, par son souci de définir, de réfléchir, de discuter, est à même de donner un véritable sens transversal aux enseignements scolaires ? La philosophie, bien entendu ! Avant d’être surtout métaphysique, la philosophie était science, linguistique, épistémologie, gnoséologie ! Elle était logique, formation de l’esprit critique, rhétorique, poétique ! Bien que presque toutes ces matières se soient progressivement détachées du tronc philosophique, la démarche intellectuelle qui la caractérisait perdure et reste fondamentale dès que l’on parle de formation, d’enseignement. Or, quand la philosophie fait-elle son apparition au lycée ? En terminale, juste avant de passer le bac ! Allons-y, haut les cœurs, les professeurs : tentons, en deux trimestres et demi, de donner aux élèves un sens aux études qu’ils suivent depuis leur prime jeunesse ! Tentons de définir les concepts, les notions qu’ils manient depuis quatorze années, sur lesquels ils ne se sont posés de questions que sporadiquement, en littérature ou en histoire ! On voit le ridicule de la chose. Une réforme courageuse et indispensable serait d’imposer une matière transversale au lycée, et non une transversalité des matières !
Bien plus large, donc, que la linguistique et la sémiologie que nous citions, c’est à cette matière, enseignée par les professeurs de philosophie (qui n’existent dans l’Éducation nationale qu’à partir de la dernière année du secondaire… Bonjour les débouchés !) qu’il conviendrait, dès la seconde, de confier le rôle capital de structuration et de mise en relation des savoirs. De leur conceptualisation également ; et l’on en vient, là, à ce retour à une pratique séculaire…

… LE GRAND ORAL
C’est ce rêve d’avoir des étudiants qui n’engrangent pas seulement des connaissances théoriques ou pratiques, mais sont capables de les mettre en valeur, de les penser, de les exprimer. Quelle belle idée ! Remettre en place une épreuve qui correspond vraiment à ce à quoi l’étudiant sera confronté toute sa vie! Que d’espoir, encore, à partir de cette belle idée ! Et repatatras !

Que dit Monsieur Mathiot ? Qu’on va s’inspirer des TPE !! DES TPE ! Le plus ridicule qu’il m’ait été donné de rencontrer dans ma carrière ! Les TPE ! Cette usine à gaz ! Ou comment aboutir, par une maïeutique éducative des plus grand-guignolesques – comme dirait notre président –, à une sorte d’exposé tel qu’on le pratiquait autrefois en sixième et en cinquième ! Mais en beaucoup plus mauvais ! Le TPE, cette prétendue initiation à la recherche, « encadrée » par des enseignants qui, pour la plupart – n’ayant jamais fait de recherche universitaire – sont très mal à l’aise à l’idée de devoir expliquer aux élèves ce qu’est une problématique ! La faute à qui ? En Italie, en Amérique, en Finlande, les professeurs ont la possibilité, pour ne pas dire le devoir, de consacrer une année sur cinq environ à leurs propres recherches ! En France ? Une année de disponibilité ? Ce n’est pas dans le vocabulaire du ministère, Mesdames, Messieurs les fonctionnaires ! Ou seulement pour les petits protégés !
Les TPE, ou comment dénoncer, dans un journal de bord, ses camarades du groupe qui ne se sont pas assez investis dans le projet ; comment tenter de cacher, par une présentation idoine – mais principalement sur du papier (fi des nouvelles technologies ; trop compliqué, trop long à préparer !) – la pauvreté de la réflexion ; de cacher les copiés-collés, trame de la réalisation ! À des élèves qui ne savent plus prendre de notes, qui ne mémorisent plus que « sous la torture », confier le soin de réaliser une recherche innovante et inédite ! Quel enthousiasme !
Alors qu’ils devraient permettre aux professeurs – par exemple en vue des études supérieures, Monsieur Mathiot ! – de montrer l’importance, dans une recherche, d’une bibliographie fournie, d’un esprit critique acerbe, d’une honnêteté et d’une modestie à toute épreuve, les TPE induisent généralement une démarche opposée. On y rencontre des professeurs qui se servent de l’épreuve pour vérifier si certaines notions de cours ont bien été assimilées ; des élèves, ne doutant de rien, d’une candeur rare, grimés en grands spécialistes de la question (oui, il paraît qu’une problématique, c’est une question !) qui jouent comme les gamins de six ans, à « on aurait dit qu’on s’rait… ». Les TPE, une épreuve lamentable, chronophage, dont l’évaluation – toujours très largement positive ! – est contrainte par une grille, faite pour donner un maximum de points aux pires travaux ; et naturellement qui compte coefficient 2 pour le Baccalauréat ! Et c’est sur ce modèle là qu’on envisage le grand oral ?
Souhaiter que les élèves acquièrent une aisance orale, physique, c’est fort louable. Mais, pour cela, il y a des pratiques adaptées : le théâtre ; la chorale ; la récitation ; l’EPS, la danse, l’interrogation orale en cours, l’étude du cinéma ! Elles sont faites pour. Elles ont été, je vous l’accorde, très oubliées depuis cinquante ans. Mais elles existent dans le cadre du lycée ! À force de vouloir préserver les élèves, on en a fait des introvertis. Mais suis-je bête ! J’oubliais ! Le théâtre, la chorale ? Des « mineures optionnelles », pour Monsieur Mathiot ! S’il reste du temps ! Après les matières fondamentales ! Fondamentales comme l’économie, par exemple ! Les Français qui n’ont pas d’enfant actuellement scolarisé savent-ils que, des deux « enseignements d’exploration » mis en place voici quelques années en seconde – prévus pour faire découvrir aux élèves des univers méconnus –, un est obligatoirement consacré à la « science économique » ? Après avoir cherché, dans les années 1950, à remplir les classes scientifiques déficitaires par rapport aux littéraires – ce qu’on a réussi au-delà de toute espérance –, eh bien, c’était désormais la filière économique qui retenait tous les soins de l’Éducation nationale ! Encore un an ou deux, et le but était atteint : cette filière (oh ! pardon, cette « majeure Mathématiques/SES ») serait la plus souvent choisie !

Professant l’Éducation musicale dans un établissement qui possède des options facultatives, des « enseignements de spécialité art », et même une classe à horaires aménagés pour sportifs ou musiciens, j’ai toujours apprécié que la matière qui m’était confiée puisse servir à créer une transversalité entre disciplines. Pas besoin de remonter aux Grecs (pour qui la musique était la science des sciences) pour comprendre le rôle que peut jouer la musique – omniprésente dans la vie « externe » des lycéens – dans l’acquisition des savoirs : musique et texte, musique et histoire, musique et mouvements, musique et image, autant de thèmes que les programmes officiels nous demandent d’aborder. C’est bien l’esprit de transversalité qui apparaît ainsi. Ajoutez la technique vocale que nous évoquions ! L’écoute des autres, la nécessité de s’intégrer dans un ensemble, la coordination indispensable à toute chorale, à tout orchestre… Et vous obtiendrez une liste, non exhaustive, des mérites de la discipline, comme de ceux du théâtre et des autres arts !
C’est pourquoi, Monsieur le Ministre, la combinaison des disciplines proposées doit être beaucoup plus large, plus ouvert, que ce qui vous est suggéré dans ce rapport.

LA MISE EN COMMUN
Le premier des apprentissages n’est-il pas, au lycée, plus encore qu’au collège, celui de la vie en collectivité ? Un établissement secondaire n’est-il pas le lieu absolu de la promiscuité sociale, de l’altérité consentie et assumée ? De là à prôner une quête collective du savoir, il n’y a qu’un pas… malheureusement franchi par les didacticiens avec une désinvolture coupable ! Dussé-je sembler rétrograde, je ne crois pas aux bienfaits incontestables d’une collaboration incessante entre les lycéens. Ont-ils besoin d’une institutionnalisation de cette pratique ? Les réseaux sociaux poussent constamment au partage des sensations, des découvertes, des commentaires, et nul n’est besoin que l’institution en rajoute ! Je déplore, au contraire, l’incapacité progressive des élèves à se détacher du monde extérieur, à s’abstraire des « groupes d’amis » le temps d’une réflexion. De même que je la stigmatisais à propos de « l’interdisciplinarité », la dispersion me semble aussi néfaste à la réflexion. L’être humain a besoin de rentrer un tant soit peu en lui-même pour intégrer, pour vraiment assimiler. Et il doit pour cela, selon moi, demeurer son « copain favori ».
LA FAMEUSE RECHERCHE PERSONNELLE
On oublie que l’interlocuteur par excellence, dans l’apprentissage scolaire, est le professeur ; comme le moniteur, l’entraîneur, le coach l’est dans l’apprentissage sportif, musical, ou d’une activité quelconque. Ni les camarades ni Internet ! Depuis que les livres existent, ils offrent la possibilité de s’instruire par soi-même ; d’aller chercher les réponses à ses questions sans aide extérieure. Mais a-t-on jamais songé à une école qui se limiterait à une bibliothèque ? Pour le coup, c’est bien le besoin de contact humain des adolescents qui a toujours, et fort heureusement, légitimé l’existence de structures telles que collèges et lycées ! Je sais que certaines universités prônent le cours sur DVD ou en projection ! Quelle horreur ! Quel non-sens !

Les choses ne sont pas si différentes depuis que le Net remplace peu à peu les livres : on a juste milluplé (quel drôle de mot !) les possibilités, la rapidité de la recherche. Trop rapide ! Trop de possibilités ! Trop facile ! Et c’est encore une qualité essentielle qui disparaît peu à peu chez les élèves : celle de la ténacité, de l’opiniâtreté. Non, Monsieur Mathiot, la transmission du savoir du professeur à l’élève n’est pas un vain mot. Cette interface, modulable à l’extrême, bienveillante à souhait, se nomme pédagogie ! Et sa raison d’être, c’est le gain de temps ; c’est la formation d’un esprit critique ; d’un être de chair qui ressent autant qu’il recense.
LA PEUR BLEUE DU COURS MAGISTRAL
Comme s’il n’était pas normal que le professeur sélectionne, qu’il adapte, qu’il résume ! Comme si ce n’était pas sa fonction ! L’Éducation nationale éprouve depuis cinquante ans une peur bleue du cours magistral. Comme s’il fallait absolument gommer toute prééminence de l’enseignant face à son auditoire. Surtout ne rien apprendre sous la menace ! Ne pas forcer ! Flatter l’ego de l’élève. Lui faire croire qu’il a tout découvert ! On en arrive à des aberrations. Qu’importe si l’on multiplie les années d’études ! Il faut coûte que coûte épargner la susceptibilité de l’élève. Qu’il trouve par lui-même ! Et la responsabilité des parents sur ce point est grande. En les laissant peu à peu investir le lieu scolaire, on a décrédibilisé l’enseignant. J’assiste désormais à des conseils de classe où ce ne sont pas les élèves et leurs résultats qui sont sur la sellette ! Ce sont les professeurs que l’on juge ! Leur savoir-faire, qu’ils ont forgé, poli pendant des années (car ce n’est certes pas la formation professorale que j’ai connue qui permet à des jeunes inexpérimentés d’être performants dès les premières années) ! Et eux, les professeurs ? Ont-ils le droit de juger l’éducation que les parents ont (ou n’ont pas) donnée à leurs enfants ? Et si l’on parlait du manque de politesse, de « savoir vivre », de respect des lycéens de nos jours ? Je suis ahuri de voir, dans mon établissement, les professeurs attendre à la porte que soit passé le flot des élèves pour enfin pouvoir entrer dans l’établissement. ! À quand la queue au self, pour les professeurs, en même temps que les élèves ? À quand la note donnée par les élèves et les parents à leurs professeurs prise en compte pour leur avancement ? On y arrive, pas d’inquiétude !
Et l’on s’étonne du peu d’engouement des étudiants pour la carrière pédagogique ! On rémunère l’enseignant du bout des lèvres ; on gèle son salaire pendant des années ! Et l’on se demande pourquoi l’Éducation nationale n’attire plus les « bons éléments » !
Non, décidément, le professeur ne doit plus imposer ! Il doit prier, remercier, s’excuser !!! Et l’enseignement de la musique est, à cet égard, « paradigmatique » (comme on dit, à tort, de nos jours, en employant un terme de linguistique mal digéré). Alors qu’on possède, au lycée, la globalité (ou presque) d’une tranche d’âge de la population – idéale pour initier à la lecture, à la pratique musicale (en gros un élève ou deux sur 35 d’un collège ou d’un lycée pratiquent la musique ou la danse au conservatoire ou en privé, alors que les 33 autres baignent dedans à longueur de journée), il faut surtout ne pas apprendre les bases du solfège ! Surtout ne pas parler de notes, de lecture, de dictée ! Mettre des couleurs, des schémas, des représentations d’ondes (ce fut le cas dernièrement au baccalauréat de spécialité musique !!!) Et cette horreur de la transmission des bases séculaires a atteint depuis une vingtaine d’années les établissements spécialisés que sont les conservatoires ! Les petits Français seront, là aussi, bientôt les derniers dans la connaissance du solfège ! À quoi bon ? Ne sommes-nous pas tous des artistes en naissant ? Les conservatoires ont emboîté le pas de l’Éducation nationale, ils ont effectué leur « Mai 88 », alors qu’ils devraient se poser en garants de la « technicité » des apprentis musiciens ! Plus de solfège ! De la formation musicale ! Que dis-je ? De la formation artistique ! Plus d’examens, de morceaux imposés ! (« Comment ? Vous faites encore travailler des morceaux ? », disait récemment, à un ami, professeur de hautbois, l’inspecteur chargé de le remettre sur le « droit chemin » !). Des « créations », des « projets » ; c’est l’avenir ! Apprendre à lire et écrire la musique ? Apprendre l’harmonie ? Comprendre les œuvres magistrales qui ont illuminé durant quinze siècles l’humanité ? Á quoi bon ! Le génie n’est-il pas partagé ? Quoi ? La République n’a donc pas créé l’égalité des dons ? La liberté de l’expression ?
Parce que, depuis des années, on n’a pas pris la peine, dans certains secteurs, d’adapter les moyens pédagogiques à notre temps, il faudrait rejeter en masse l’enseignement traditionnel ? Demandez aux élèves qui ont eu le privilège d’un enseignement « dépoussiéré » si le solfège n’est pas un apprentissage des plus ludiques ! Demandez-leur si ça ne sert à rien, de savoir correctement lire et écrire la musique ! Dessiner ! Chanter ! S’il est une pratique qui met en valeur, plus que toute autre, les vertus de la rigueur, de la régularité, de la constance, c’est bien la musique. Vous pouvez faire illusion dans un certain nombre de domaines. En musique, impossible ! Comme l’écrivait Liszt (pourtant un des musiciens les plus doués que la terre ait jamais portés), le piano est un miroir, qui ne reflète que ce que vous lui avez donné !
Pourquoi, Monsieur Mathiot, passer à côté des qualités essentielles de ces apprentissages de la musique, du théâtre, du cirque, de l’art plastique, du sport, en les reléguant encore et toujours dans les « matières mineures », alors qu’elles sont vitales ? Pourquoi déprécier le rôle capital du professeur, confiant de plus en plus à des machines le soin d’user de psychologie ? Ces non-sens n’apparaissent plus dans la réforme du ministre ; et j’espère vraiment que cette absence n’est pas juste le fruit de non-dits, et que Monsieur Blanquer a vraiment, dans l’esprit, l’envie de dépasser ces idées pseudo-modernes, qui ont fait de l’enseignement français un des plus catastrophiques au monde.
Quand la vie quotidienne sera le fruit d’un assistanat constant ; quand il faudra moins de temps pour obtenir une réponse que pour la formuler… Quand le moindre tressaillement d’un de nos organes fera l’objet d’une analyse en temps réel, ce sera encore l’école qui gardera, cerbère jaloux d’un « savoir apprendre », la clé d’une humanité irremplaçable.

Philippe Morant

 
 

 

James Brown, It's a Man's Man's Man's World par Jérôme Bloch

 

Naissance et débuts

James Brown, né le 3 mai 1933 à Barnwell (Caroline du Sud) et mort le 25 décembre 2006 à Augusta (Géorgie), est fréquemment surnommé The Godfather of Soul. Tout au long d'une carrière qui a couvert six décennies, Brown, chanteur, créateur, danseur, pionnier de la funk, l'une des figures les plus influentes de la musique populaire du XXe siècle, est également reconnu pour ses performances scéniques. En 2004, le magazine Rolling Stone le classe à la septième place dans sa « list of the 100 Greatest Artists of All Time ».

Il grandit dans le Sud des États-Unis, à Augusta (Géorgie) dans une famille pauvre et vit dans un quartier misérable. Il enchaîne les petits boulots. Il apprend alors divers instruments tout en pratiquant le sport. C’est en prison, en 1948, qu’il fonde son premier groupe avec d’autres détenus. Il est repéré comme chanteur et danseur par Bobby Byrd. Ensemble, ils forment le groupe de R&B The Flames et leur premier enregistrement Please, Please, Please, qui sort en 1956, se vend à plus d’un million d’exemplaires.

Le Cornette de Frank Martin : Lyrisme et épopée au travers d’une expérience humaine par Jean-Jacques Velly

 

Le Cornette – ou plus exactement Die Weise von Liebe und Tod des Cornets Christoph Rilke (Le Chant de l’amour et de la mort du cornette Christophe Rilke) – est une œuvre pour contralto et orchestre de chambre du compositeur suisse Frank Martin, d’après un poème en prose de Rainer Maria Rilke écrit en 1899, alors que le poète n’avait que 24 ans. Malgré le caractère particulier de ce texte poétique – qui fut l’un des premiers grands succès de Rilke lors de sa parution en 1912 aux Éditions Insel-Bücherei1 – ce texte narratif proche de l’épopée a très tôt inspiré, sous différentes formes, plusieurs compositeurs, bien avant la découverte et la mise en musique qu’en fit Frank Martin en 1942-1943. Ainsi, dès 1919, le compositeur danois Paul von Klenau écrivit sur le texte de Rilke une cantate pour baryton, chœur et orchestre (Die Weise von Liebe und Tod des Kornetts Christoph Rilke)2 tandis que Kurt Weill composait un poème symphonique aujourd’hui perdu, mais interprété à Berlin en mars 1919, et que Will Eisenmann en réalisait en 1931 une œuvre pour récitant, chœur et orchestre.

Les conditions de création de la musique, de la danse, du théâtre, de l'œuvre visuelle, de l’architecture, de l’écrit ou du cinéma au XXIe siècle obligent les artistes à ne plus considérer la scène, le livre, l'œuvre comme un lieu de représentation fermé mais comme un domaine d’expérimentation, d’expériences, de rencontres et d'échanges : un lieu ouvert. L'œuvre elle-même devient béante, libre, disponible aux interactions diverses (milieu, environnement, public). Les autres champs de la création connaissent le même mouvement du centre vers la périphérie, depuis la fin des années soixante du siècle dernier.

D’autre part, même si l’opéra a été le domaine d’excellence précurseur depuis quatre siècles, les frontières tombent ailleurs entre disciplines, et ces expérimentations sont à l'œuvre dans le temps long de la création depuis près d’un siècle. Cette tendance s’est accélérée en gros depuis cinquante ans. La césure de 1968 peut être repérée en France – John Cage avait déjà opéré la rupture auparavant aux États-Unis - comme le déclic de cette ouverture généralisée et de sa prise de conscience du point de vue du public. Le concept de « participation » en politique comme en économie date de 1969 (France).

Alors que les témoins et théoriciens de cette « révolution culturelle », quasi copernicienne, disparaissent (Boulez, Butor, Eco en 2016...), il est intéressant de se pencher sur le processus à l'œuvre, notamment depuis ces cinq dernières décennies, et sur la relation des artistes et des œuvres avec le public.

Rückert Lieder de Gustav Mahler « Éclairage insolite d’un Mahler intime » par Élisabeth Brisson

Les Rückert Lieder regroupent un ensemble de Lieder pour voix et orchestre sans ordre de succession imposé : il ne s'agit donc pas d'un cycle, mais d'une constellation, contrairement aux Kindertoten Lieder qui constituent un cycle de Lieder, également sur des poèmes du poète Rückert. Mahler a composé ces deux ensemble en même temps : entre 1901 et 1904.
Les cinq Rückert Lieder ont été créés à Vienne le 29 janvier 1905 dans la petite salle du Musikverein, chantés par un homme, baryton. Mahler tenait à la petite salle, pour accentuer la dimension intime de cette oeuvre.

Le 17 septembre prochain, la prestigieuse Scala de Milan programme une seule oeuvre non pas lyrique mais symphonique, l'Eroica de Beethoven. On peut penser qu'un concert en ce lieu de légende, d'une durée d'à peine une heure, réunit une phalange sous la direction d'un grand maître de la direction d'orchestre. Erreur ! La phalange qui sera sur scène n'appartient pas au gotha des grands orchestres de la planète et il n'y a pas de chef d'orchestre à sa tête ! Et pourtant l'auditeur est assuré de participer à une expérience unique suscitant une émotion dont il gardera longtemps le souvenir.

C'est un ensemble dénommé Spira Mirabilis qu'entendra le public de la Scala qui y fêtera ses 10 années d'existence.

Spira mirabilis en concert / DR Mais que faut-il entendre par une telle dénomination ? Elle a été proposée par Lorenza Borrani qui, outre le violon, a fait des études de Sciences à l'Université de Florence. Spira Mirabilis évoque une figure géométrique, une spirale, qui ne change jamais de taille. Le projet, nous dit Lorenza Borrani, « ne dépendait pas du nombre de participants, ni de la notoriété d'un lieu, ou du montant des subventions, mais [était] uniquement basé sur une philosophie de travail, sur les raisons profondes qui réunissent des gens (peu importe leur nombre) pour passer du temps sur une partition, l'étudier, avec pour premier objectif : apprendre ». Or c'est bien là la nature même de l'ensemble : il est toujours lui-même qu'il se produise en formation symphonique ou en formation de chambre.

Pour mesurer l’influence d’Olivier Messiaen (1908-1992) pour toute une génération, il suffit d’énumérer la liste de ses élèves au Conservatoire de Paris : Pierre Boulez, Pierre Henry, Maurice Le Roux, Gilbert Amy, Yannis Xenakis, Paul Mefano, Karlheinz Stockhausen… Sa modernité le place dans une trajectoire prise dans l’immobilité de l’Histoire. Ses références sont nombreuses et il a évoqué dans ses nombreux entretiens, les grands compositeurs qui l’ont précédé, en montrant les filiations entre eux et lui, les influences, les admirations. Il était heureux dans l’environnement de Bach et de Mozart (il a laissé un très beau petit livre de présentation des concertos pour piano en 1964, il faisait office de programme lorsque son épouse Yvonne Loriod en donna l’intégrale). Dans Un sourire (pour orchestre), il évoqua explicitement Mozart. Il rendit aussi hommage aux innovations de ses prédécesseurs, pour le piano notamment.

« J’aime beaucoup Rameau et ses pièces pour clavecin, car le clavecin est l’ancêtre du piano. J’aime également Domenico Scarlatti pour la même raison. Ensuite, j’adore Chopin, aussi bien les Ballades que les Préludes et les Études, les Scherzos que la Barcarolle, la Berceuse et la Sonate funèbre : j’aime tout Chopin, qui est le plus grand musicien du piano. Il a découvert les traits, les doigtés, les combinaisons les plus extraordinaires. J’aime Chopin en tant que compositeur-pianiste et aussi en tant que coloriste, car, pour moi, c’est un très grand coloriste. Parce qu’il a seulement écrit pour le piano, faut-il le mettre dans une petite boîte ? ».

Défi majeur lancé aux prosélytes de l’esthétique hégélienne, les correspondances entre arts visuels et musique s’inscrivent presque toujours, en défit de certaines assertions imprudemment péremptoires, sous le signe de l’hypothèse. Rien de plus révélateur en ce sens que l’étude des problèmes particuliers posés par la représentation des scènes musicales. Car si l’image de la musique ne sollicite pas l’oreille, si précisément elle n’est pas musicale, elle conduit néanmoins le plasticien, puis le spectateur, à réfléchir sur l’utopique fusion de l’œil et de l’oreille. Et si les variations dans la perception sonore d’une action musicale peinte ou sculptée en modifient la perception visuelle, c’est pour cette première raison que l’inscription de l’œuvre dans la durée est intimement liée à l’identification de son contexte sonore. L’abîme stylistique qui sépare tel Joueur de harpe cycladique1 de la Guitariste2 de Braque, par exemple, frappe aussi bien l’œil que l’oreille, l’effigie créant un climat sonore qui, à son tour, la modèle. Autre exemple, une œuvre aussi probante que la Leçon de piano3 de Matisse est en grande partie déterminée par le timbre du piano à queue, bien différent de celui de l’épinette esquissée par Fragonard dans sa non moins illustre Leçon de musique4 . Donner à voir la musique, ou du moins tenter de le faire, c’est donc tout avant tout solliciter l’activité informatrice de l’esprit en matière d’esthétique, de style, d’histoire, de sociologie, d’organologie…

« L’espace public, comme chacun l’imagine, est à tout le monde. Chacun l’investit à sa manière tout en observant les règles de civilité, tout en se conformant à des interdits. L’espace public est le territoire de la mise en scène des normes de la société, et plus particulièrement de leur transgression possible. »
Henri-Pierre Jeudy, Street Art , Châtelet-Voltaire, 2015

Alors que l’exposition « Hip-Hop, du Bronx aux rues arabes », à l’Institut du Monde Arabe (avril - juillet 2015) a fermé ses portes l’an dernier après avoir remporté un grand succès, et que vient d’ouvrir à Paris (septembre 2016) le plus grand centre culturel européen consacré au hip-hop (« La Place », 1500 m2 aux Halles, dont une salle de concert de 400 places debout, un studio de diffusion de 100 places assises, huit espaces de pratiques avec un studio d’enregistrement, un home studio, un studio video et un atelier d’artiste graffiti/street art, un incubateur pour 30 postes de travail, un espace bar/accueil – l’inauguration de la « Canopée » aux Halles a permis le lancement des activités de « La Place »), il paraît approprié de proposer un parcours historique des cultures urbaines. Les définir relève d’un premier défi.

Méhul, un compositeur dans la tourmente

Le Congrès des rois, l’opéra perdu de la Terreur (1794) par Jérôme Bloch

L’épisode du Congrès des rois permet de placer Méhul dans le contexte de la Révolution et de la Terreur et de s’approcher du mode de vie et de création des compositeurs à la fin du XVIIIe siècle. L’affirmation de l’opéra-comique et d’un style français, l’intrusion en masse des vents dans l’orchestre en lien avec la propagande révolutionnaire, toute militaire, et l’irruption quotidienne de la guerre aux frontières à partir de 1792, contribuent à faire de la période un moment crucial dans l’histoire de la musique en France. La plupart des compositeurs présentés ici feront surtout carrière au XIXe siècle. Certains influenceront durablement leurs successeurs.

Un instrument multiforme :  Introduction organologique à la cornemuse

Les debuts de la cornemuse

 

 

 

La cornemuse est un instrument très ancien, datant d’au moins 2000 ans. En se tournant vers l’antiquité romaine et les écrits des historiens décrivant la vie de l’empereur Néron (37-68), nous trouvons la première trace écrite fiable de la cornemuse. En effet, bien que certaines allusions plus anciennes pourraient faire référence à un instrument doté d’une outre, aucun document ne décrit l’instrument clairement avant l’an 115. C’est en cette année que l’historien Dion Chrysostome (30-116) écrit dans son 71ème discours sur le Philosophe en faisant allusion à l’empereur Néron : « on dit qu’il pouvait peindre, sculpter et jouer de l’aulos, à la fois par les lèvres et en ajustant en sac sous son aisselle ». Néron, selon l’historien Gaius Suetonius Tranquillus, était connu pour ses dons en course de chars et en musique. Initié à celle-ci dès son plus jeune âge, il chantait et jouait de la lyre. Il semblerait que l’empereur, qui n’aimait point la concurrence et qui aurait marmonné juste avant son suicide que le monde allait perdre un artiste, se produisait également en tant que joueur d’instruments à vent. En effet, en 121 Suetonius Tranquillus écrit que Néron aurait déclaré qu’il aurait souhaité organiser des jeux et s’y produire en tant que musicien en jouant de plusieurs instruments à vent, dont l’utriculus (petite outre) (dans Vita Neronis, De Vita Caesarum VI). Après la mort de l’empereur, la cornemuse se fait discrète pendant quelques siècles. Au Moyen-Age, elle réapparait partout en Europe sous diverses formes. Aujourd’hui, la cornemuse est un instrument bien vivant dans de nombreuses cultures autour du monde. Plus de 150 instruments différents ont été recensés,[1] dont un grand nombre sont encore joués aujourd’hui de l’Inde à l’Irlande et de la Suède à la Libye.

Daniel François-Esprit Auber  un compositeur français mal connu

Compositeur de premier plan qui régna à la fois sur l’Opéra,

 

l’Opéra Comique et le conservatoire, qui traversa le siècle romantique,

 

des tourmentes révolutionnaires à la Commune.

 

 

 

Une famille d’artistes aux relations privilégiées avec la royauté

 

Le grand père, Daniel Auber , Normand d’origine, vient s’établir à Paris, exerce la profession de maître sculpteur. Il décore les carrosses de Louis XVI. Il décède le 11 messidor an V (29 juin 1797) en laissant trois héritiers étant chacun pour un tiers dans la succession concernant notamment « un cabinet d’histoire naturelle »: Françoise Catherine Auber, fille d’un premier mariage avec Catherine Guillaumet, Jean Baptiste Daniel Auber, son fils d’un deuxième mariage avec Marguerite Louise Lebeau et Antoine Vincent Vigogne marié à Marie-Adelaïde Auber, issue d’un troisième mariage avec Marie Jeanne Vincent.

Le père,  Jean Baptiste  Daniel Auber (1740-1819), fut officier des chasses royales « capitaine des chasses du Prince de Condé ». Il logeait avec sa famille faubourg Saint-Denis. Il était aussi peintre et grand amateur de musique à la cour.

 

Daniel François-Esprit Auber nait le 29 janvier 1782 à Caen lors d’un voyage que ses parents firent dans cette ville. Ses parents étaient de situation aisée[1]. Né sous le règne de Louis XVI, sept ans avant la Révolution. Il maintiendra la tradition familiale  du goût pour la capitale des deux générations antérieures  en résidant 24 rue Saint-Georges à Paris. Il sera l’un des compositeurs des plus prolixes de son temps. Sa production musicale débuta en 1813 avec le « séjour militaire » et s’achèvera avec son dernier opéra-comique en trois actes Rêve d’amour en 1869. Pas moins de 10 opéras, 37 opéras comiques, une belle brochette de ballets, de la musique de chambre et une grande quantité d’œuvres religieuses dont la plupart composés pour la chapelle du Louvres en 1852 constitueront sa production.  Richard Wagner encensera Auber en tant que « le représentant principal du génie lyrique Français ».

A Jean-Jacques Werner

 

 

 

 Cet article se propose de repenser la question de l'émotion musicale dans le cadre de la théorie de l' « effet de vie » qui considère l'art comme un phénomène systémique, c'est-à-dire comme un ensemble complexe réunissant des éléments qui fonctionnent nécessairement les uns avec et par les autres et ne peuvent fonctionner que de cette manière. Il arrivera à la conclusion que l'émotion musicale et la beauté musicale sont une seule et même chose.

 

 Voici pour commencer quelques faits connus. Entrons dans une de ces salles à la mode où la jeunesse de nos grandes villes mondialisées va écouter le concert d'un groupe déjà connu, célébré dans les médias et lancé vers les sommets par une industrie puissante. Là, le public ne fait pas qu'écouter, il participe, il bouge, il s'exprime. Les émotions qu'il vit sont fortes ; elles disent son enthousiasme, sa vitalité, son identité de foule, sa participation à un goût. À la limite il peut « faire un malheur » dont on reparlera longtemps.

Pour une sociologie du chant choral

contribution à l'analyse sociale et culturelle des pratiques chorales

 

 

Défini comme toute forme d'activité chantée exécutée par un groupe de personnes (au moins trois chanteurs1) et considéré comme l'un des éléments constitutifs du langage musical2, le chant choral dépasse le seul cadre de la simple activité vocale collective. Présent dans toutes les sociétés traditionnelles et industrielles, il possède une dimension sociale indéniable, par les liens qu'il instaure entre les individus. Il participe au changement social, non seulement dans les formes de pouvoirs institutionnalisés, mais aussi au sein des sociétés et de leur organisation.

 

Ces trente dernières années, la plupart des recherches publiées sur le chant choral (1986-2016), en particulier en France, au Royaume-Uni, en Allemagne et aux États-Unis3 , abordent essentiellement des questions techniques et vocales, la gestion chorale et la direction musicale des ensembles vocaux. Il n'existe que très peu d'analyses sur les dimensions sociologiques du chant choral4, et notamment sur le lien existant entre le chant collectif et les formes de solidarité. Or, en tant que groupe social, le groupe choral se définit par des relations régulières et intenses qui se nouent entre les individus. Le chant choral constitue un vecteur majeur de socialisation, c'est-à-dire de transmission des valeurs. Par son action, il remodèle les contours des solidarités entre des individus souvent issus de catégories sociales différentes.